EDUCACIÓN POR EL ARTE
A TRAVÉS DE SISTEMAS
MULTIMEDIA
Resumen
Este articulo trata de resumir el trabajo investigativo centrado en la incursión del arte como elemento pedagógico dentro del ámbito educativo, de una sociedad que reclama a gritos la humanización y la conciencia de un mundo sociocultural determinado por las experiencias personales y afectado por los acontecimientos mundiales y nacionales en nuestros días. El articulo se mueve a través de una justificación arraigada en la psicología cognitiva y se centra en la propuesta vygotskiana de la cognición sociocultural, finalizando en la imaginación como elemento cognitivo, soporte de una educación a través del arte, en donde el alumno va a intensificar la percepción, ampliar la experiencia, enriquecer y ahondar el saber, avivar el espíritu creador, crear significado, ejercitar su capacidad de relación y a superar la compartimentación. Las nuevas tecnologías, la incursión en el ámbito de la Internet, los medios de comunicación social y las modernas técnicas de reproducción e impresión de imágenes han logrado, en los últimos tiempos, tornar accesibles los grandes tesoros artísticos a un público numeroso. El factor inicial de nuestro interés estuvo centrado en un apoyo para la enseñanza de las artes en general, pero hemos encontrado gran valor para que este elemento sea adaptado a otro tipo de materias, que involucran a las ciencias humanas y sociales.
Palabras clave
Arte, estética, multimedia, Pedagogía, psicología cognitiva.
Un camino de piano, óleo y verso libre...
Todavía aguardamos ansiosos, entre el olor a asfalto y las bocinas de los automóviles, el día en que las vallas publicitarias se conviertan en obras de arte. A pesar de todo, esperamos amanecer rodeados de pinceladas de Caspar Friedrich, de Delacroix, de Munch y Van Gogh. Gustav Mahler decía que la sinfonía había de ser como el mundo, debía implicarlo todo, y no en vano, con ellas, pasamos de las visiones mas exaltadas a las mas idílicas, del cielo al infierno de la vida a la muerte.
Oigamos a Hegel: “...comprobamos en seguida que el contenido del arte comprende todo el contenido del alma y del espíritu y que su fin consiste en revelar al alma todo lo que ella oculta de esencial, de grande, de sublime, de respetable y verdadero. Por una parte, nos procura la experiencia de la vida real, nos traslada a situaciones que nuestra experiencia personal no nos permite aprehender ni tal vez nos dejara conocer jamás, las vivencias de personas a las que representa, y merced a la parte que captamos de lo que a ellas les ocurre, logramos ser capaces de comprender con mayor profundidad lo que sucede en nosotros mismos. De manera general, el fin del arte consiste en tomar accesible a la intuición lo que existe en el espíritu humano, la verdad que abriga el hombre en su interior, lo que mueve el corazón y agita el espíritu”. (Hegel. 1977)
Como amantes del arte, creemos haber encontrado en esta cita de Hegel un breve descanso de nuestras ansias existenciales por encontrar la utilidad a las manifestaciones artísticas que han colmado todos los tiempos. Como hombres de este mundo, conocemos a través de lo que el artista nos deja después de largas horas frente a un papel en blanco, un lienzo o una partitura; evoca en nosotros todos los sentimientos posibles, hace que en nuestra alma penetren todos los contenidos vitales. Este conocimiento es conocimiento de nosotros mismos a través de la poesía: “Cuando un hombre es capaz de componer una poesía sobre la pasión que lo obsede, se torna menos peligrosa, pues, objetivar un sentimiento, significa separarlo de su personalidad y adoptar a ese respecto una actitud mas serena”. (Hegel. 1977)
Afuera, en la realidad, están las armas para reconocernos a nosotros mismos: El hombre tiende a manifestarse a sí mismo en aquello que existe como algo exterior a él. Realiza este fin haciendo cambiar las cosas exteriores, a las cuales imprime el sello de su interior, encontrando en ellas, así, su propio destino... “Ya los primeros impulsos del niño tienden hacia este cambio práctico de las cosas exteriores; el muchacho arroja piedras al rió y admira los círculos que se extienden en el agua como una obra que le sugiere la intuición de lo suyo. Esta necesidad pasa a través de las manifestaciones más multiformes hasta llegar a la modalidad de la producción de uno mismo en las cosas exteriores, como la revela la obra de arte”. (Hegel. 1977)
A través del arte, estamos buscando nuestro destino. Para el artista, todo se convierte en palabras, en colores, en sonidos, y ya desde muy temprano comienza a crear imágenes en el papel, el lienzo, el aire y todo lo que este talento se representa, todo lo que lo anima y lo con mueve interiormente, se convierte inmediatamente en obra de arte. Una sensibilidad mágica, diríamos nosotros, una sensibilidad que lucha, a capa y espada, para penetrarlo y animarlo todo, la sensibilidad de la que se vale el poeta, mediante palabras, para imprimirle a la poesía su mas propio yo, la más intima propiedad de si mismo como sujeto.
“Hubo un tiempo en que, aunque mi sendero era duro,
esta alegría en mi charlaba con la pena,
y todas las desdichas solo eran la materia
de que la Fantasía me hizo sueños felices:
pues la esperanza en torno de mi crecía, como
la viña que se enreda, y las hojas y frutos
me parecían míos, sin serlo. Pero ahora
las aflicciones me hacen inclinarme a la tierra:
no me importa que vengan a robarme mi jubilo,
pero, ay, cada visita del desastre suspende
lo que Naturaleza me dio por nacimiento,
el conformante espíritu de mi Imaginación.
Pues no pensar en cuanto por fuerza he de sentir,
sino estar en silencio y en calma, cuanto pueda.
Y acaso, con abstrusa búsqueda, de mi propia
entidad robar todo el hombre natural,
Ése era mi recurso único, mi plan único.
Hasta que lo que va bien a una parte afecte
al todo, y casi se ha hecho el habito de mi alma”
.
He aquí el reflejo del yo de un poeta romántico, he aquí el posible reflejo de un inmenso nosotros, hombres arrojados al mundo en la búsqueda de un destino. No creemos descabellado decir que este viaje que hemos emprendido desde que entregamos nuestras fuerzas al arte esta retratado en el espíritu romántico que alguna vez cubrió el mundo de la literatura. Ingleses, franceses, alemanes han cubierto los papeles con itinerarios en busca de ellos mismos. Así nosotros, lectores dinámicos del mundo circundante, andamos en busca de la necesidad del arte en las aulas. Justo en este punto es donde vemos entrecruzarse el conocimiento, cual si fuese un iceberg en la mitad de nuestro viaje: La universalidad de la necesidad del arte depende sólo de que el hombre es un ser pensante dotado de conciencia. En tanto que dotado de conciencia, el hombre tiene que ubicarse frente a lo que él es, a lo que es de manera general, y hacer de ello un objeto para sí. Los objetos de la naturaleza se contentan con ser, son simples y no son más que una vez, pero el hombre, en tanto que conciencia se desdobla: Es una vez, pero es para sí mismo. Expone ante él lo que es; se contempla, se representa a si mismo. “Es necesario, pues, buscar la necesidad general que provoca una obra de arte en la mente del hombre, puesto que la obra de arte es un medio con la ayuda del cual el hombre exterioriza lo que es”. (Hegel. 1977) El artista, mediante la poesía, la pintura, la música, etc., trata de expresar la conciencia que posee de si mismo... es un camino largo y tenebroso pero al fin de cuentas el propio reconocerse en la obra es de por sí conocimiento.
La educación por el arte es un problema actual, si bien posee, por supuesto, su historia propia, que es bastante particular. En todas las épocas, el arte como factor educativo solo ha sido tomado en consideración por la experiencia pedagógica que se definía como nueva y progresista. Se ha reconocido siempre que el arte sirve en materia de educación a fines prospectivos, que prepara más bien para lo imprevisto que a la adaptación. Este aspecto, observado por las nuevas tendencias en educación, aunque transformado por las condiciones modernas, conserva la siguiente particularidad: en la educación por el arte, se busca el medio de superar los errores de la educación tradicional.
Las experiencias de la educación por el arte dan testimonio de la expansión de esta concepción. La práctica de la enseñanza de las bellas artes se ha transformado poco a poco en una educación estética para la cual el factor de la creación desempeñaba un papel semejante al de la contemplación estética.
Es mediante experiencias tan numerosas, como variadas, que se ha llegado en nuestros días a una profundización de la concepción de la educación por el arte, profundización que cuenta sobre todo en el plano práctico. La creatividad libre deja de ser del dominio propio de la primera infancia, y se empieza inclusive a reconocer en la contemplación estética un medio educativo aplicable a otros, además de los adolescentes. La prolongación de la edad de la expresión libre y la reducción de la edad de los conocimientos artísticos son las dos caras del mismo proceso, que conduce a una concepción sintética de la educación por el arte.
Después de echar una mirada a la realidad, después de mirar sobre nuestra experiencia dentro del aula como profesores, hemos visto que la experiencia de la educación por el arte llega a una ampliación y a un ahondamiento de su propia concepción. Ha reconocido ya su propia afiliación respecto de las ciencias del hombre (psicología, sociología, biología, etc.); trata de aproximarse más a la estética. Tanto en la estética como en las experiencias pedagógicas, existe una tendencia hacia una aproximaci6n mutua, hacia la elaboración de una teoría de la pedagogía estética que tiene sus repercusiones en el plano de la experiencia. Esta tendencia se nos antoja todavía más débil, pero estamos convencidos de que se sitúa en la línea del progreso de la estética y de la pedagogía, más aun si se tiene en cuenta la aparición en las aulas de los computadores y las ayudas audiovisuales para hacer de la experiencia una actividad mas interactiva, llamada a correr paralelamente a los avances tecnológicos y a las posibilidades que ofrece la Internet.
Se ha afirmado, y con razón, que el cultivo del arte forma al hombre y no se habla simplemente de un cultivo banal guiado por el consumismo que genera acumulación de experiencias gratificantes. El arte resulta agradable a toda persona mínimamente sensible, pero el agrado no es el cenit de la experiencia estética; será simplemente un detector de valor más no constituye un valor supremo. Si autonomizo el agrado que me produce una obra, me quedo a medio camino en la contemplación de la obra, no entro en presencia de esta, no fundo una relación auténtica de encuentro con ella.
Si tomamos el agrado como signo de la presencia de un valor en principio oculto, pero ya operante, la experiencia estética no solo afina y refina nuestra sensibilidad; realiza una labor mucho mas profunda: nos descubre la articulación interna de los procesos creadores, nos abre a la riqueza de las imágenes, los sonidos, las palabras, nos enseña a ver con profundidad y en relieve, nos adentra en el mundo que plasman los artistas en sus obras, nos enseña a considerar lo sensible no como una barrera entre nuestra intimidad y la intimidad de los otros seres, sino como lugar viviente de la presencia de éstos.
En cuanto nos empuja al esfuerzo creador, el arte confiere a nuestro espíritu alegría y entusiasmo, luminosidad y paz. En la misma medida, toda experiencia estética constituye un triunfo de la vida humana, un momento privilegiado en el que llega el hombre a lo mejor de sí mismo. Esta cúspide deberá ser alcanzada al precio de una costosa purificación.
El arte y la cognición
Nuestra investigación nos ha llevado por el lugar en donde la visión integrada de la cognición es una conjunción de tres perspectivas opuestas: 1) que la mente es una función de tipo informático que utiliza símbolos; 2) que la cognición es un proceso constructivo usado para permitir a los individuos que afiancen el significado; 3) que el aprendizaje incluye la adquisición de la realidad social, la idea de que el aprendizaje tiene sentido cuando tiene lugar en un contexto sociocultural o situacional. Una visión integrada de la cognición es aquella que se adapta a estos tres factores.
No fue extraño encontramos con que los fuertes dualismos filosóficos de la cultura occidental han trabajado para separar la mente del cuerpo, lo cognitivo de lo afectivo, lo real de lo imaginario, la ciencia del arte. La estructura de la mayoría de currículos escolares da cuerpo a esta dicotomía, situando las ciencias en el ámbito cognitivo mientras que las artes se envían a un nivel inferior, en el ámbito de lo afectivo. Esto es sustentado en el momento en que las artes se ven como fuente de distracción, entretenimiento y deleite, como medios de adorno y embellecimiento, pero, pocas veces, se consideran fuentes activas de percepción, conocimiento o comprensión.
El trabajo investigativo que hemos realizado nos ha llevado a observar el cambio de paradigma desde el conductismo hasta el cognitivismo. Antes, las artes se encontraban en el ámbito afectivo, lo que quería decir que no eran cognitivas. Ahora han pasado a ser cognitivas, lo que incluye lo intuitivo, lo creativo y lo emocional. Las implicaciones de este cambio de categoría aún tienen que registrarse tanto en lo que se enseña como arte, como en el modo de enseñanza. Es igualmente importante recordar que abordar el campo artístico en la categoría de lo cognitivo ha cambiado muy poco su bajo rango en el currículo escolar. Lo que diferencia a los ámbitos entre si son los tipos de operaciones cognitivas y estrategias de búsqueda de conocimiento que ofrecen las distintas disciplinas. Argumentar a favor de las artes ya no gira sobre si las artes son cognitivas o no. La cuestión enfatiza en ¿qué capacidades cognitivas proporcionan las artes que otras materias no pueden proporcionar? O en concreto, ¿qué capacidades especiales aportan las artes a la cognición en su conjunto?
Muy al comienzo de abordar esta investigación nos centramos en la figura de Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples y allí encontramos grandes esfuerzos por dar respuesta a esta pregunta. Gardner recalcaba que, en cada una de las siete inteligencias, se operaba con un sistema de símbolos único, y que muchos de estos sistemas implican las artes. Sugería que una representación más amplia de las diversas inteligencias o sistemas simbólicos ampliarían la gama de capacidades cognitivas ejercidas, aportando un nivel de equilibrio al currículo. Se argumentaba que la mente desarrolla múltiples formas de representación a través de la experiencia obtenida por medio de los sentidos, algunas basadas en la percepción visual y otras originadas en fuentes auditivas.
Si fuera posible transmitir todo aquello que los humanos quieren expresar con una o dos formas, las otras serían innecesarias o redundantes. Pero, puesto que cada una de las artes ofrece modos únicos de representar ideas y sentimientos, que no pueden ser igualadas por los otros sistemas de representación, su presencia puede justificarse en términos de las capacidades cognitivas que alimentan. Los argumentos de Gardner están construidos sobre la noción de la no redundancia, la idea de que las artes proporcionan oportunidades únicas para el desarrollo de la mente que no están disponibles en otras modalidades. Ya que estas posiciones eran derivadas esencialmente de la orientación de proceso de símbolos, eran menos atractivas para la posición cognitiva sociocultural. Nuestra posición es más que evidente e intenta integrar la visión de proceso de símbolos con las perspectivas socioculturales, para llegar a un equilibrio ecuánime.
Un argumento cognitivo que dé apoyo a las artes debe exponer por qué las capacidades que proponen aportan beneficios esenciales a los estudiantes. Es importante subrayar el hecho de que estas capacidades tienen que considerarse fundamentales para un intelecto completamente desarrollado, y no simplemente deseables. Si estas capacidades se pueden adquirir a través de otras materias, el argumento debe explicar por qué pueden conseguirse mejor a través del arte.
Vivimos en un mundo que cada día exige una necesidad de comunicación y acción inteligente de formas responsables. La visión integrada propuesta en este trabajo investigativo evitaría los dualismos de los que ha estado plagada la práctica educativa durante la era moderna. Puede establecer el escenario para la gama ampliada de capacidades cognitivas que exigen los desafíos del mundo posmoderno, incluidas aquellas capacidades promovidas a través de las experiencias en las artes.
Es común encontrarse que campos como las ciencias exactas, tal como se representan en las prácticas escolares típicas, tienen un carácter bien estructurado, pero aunque esto, a primera vista, sea así, en realidad pueden ser menos regulares, especialmente cuando un caso determinado puede desafiar una ley o principio general existente desde hace mucho tiempo. Otros campos, incluidas las artes, se consideran complejos y mal estructurados. Mientras que las artes son complejas y se basan en el estudio de casos, a veces, presentan elementos, como los estilos, que abarcan muchos casos. Aprender dentro de cada tipo de ámbito utiliza diferentes procesos cognitivos para su dominio. Es esencial captar completamente el carácter de estas diferencias, si queremos tener éxito en la cosecha de su potencial cognitivo “La flexibilidad cognitiva es la capacidad para cambiar estrategias a medida que nos vamos haciendo conscientes de las exigencias estructurales de cada ámbito, y la capacidad de activar los medios apropiados para afianzar el significado o la comprensión. Para ser flexible es preciso un repertorio de estrategias a partir del que puedan hacerse elecciones; muchas de ellas se aprenden en las artes”. (Efland. )
La actividad cognitiva en los ámbitos complejos y mal estructurados pone énfasis en el caso individual en ausencia de generalizaciones amplias. Depende de la actividad interpretativa para construir significados. Puesto que las personas parten de un conocimiento de fondo distinto y tienen objetivos distintos, llegarán a interpretaciones distintas, aunque creíbles. Esta lógica se aplica a la interpretación de obras de arte. Una interpretación de una obra de arte no excluye otras, y, de hecho, la acumulación de interpretaciones alternativas enriquece la cultura, ya que las nuevas perspectivas llenan las viejas obras de nuevos significados. Lo que una obra de arte ha podido significar en una generación, probablemente cambiará cuando sea interpretada por y para otra. Esto también se aplica a los individuos, que construirán distintos significados acerca de una misma obra de arte. La necesidad de interpretar es necesaria en la vida, puesto que a menudo no tenemos, a disposición, conocimiento fiable, o esta lleno de datos ambiguos.
La interpretación de las obras de arte no solo nos permite construir comprensiones acerca de ellas, sino que nos permite interpretar otras situaciones en las que las circunstancias de la vida son inciertas o poco claras.
Aún más, las artes están doblemente implicadas en actos interpretativos: en primer lugar, en la creación de tales obras; y en segundo lugar, en los esfuerzos del que contempla, escucha o lee para dilucidar los posibles significados de estas obras. La interpretación incorpora el conocimiento personal tal como se ve desde la perspectiva del artista. Una obra de arte trata sobre algo. Es la interpretación que hace un artista de lo que ha visto, sentido o vivido. Es un reordenamiento imaginativo de esta experiencia, y su plasmación en un medio. “Las obras de arte toman la forma de estructuras no proposicionales de imaginación, derivadas de imágenes o percepciones que despiertan sentimientos y emociones. Las situaciones presentadas por la vida tienen sus componentes cómicos, trágicos e irónicos, y a pesar de que una tragedia a veces se parece a otras, cada una se desarrolla según su historia única. Edipo Rey y Macbeth son tragedias, pero ninguna generalización legítima resume todos los aspectos que las clasifican dentro de las tragedias. Cada una es un mundo en si misma —un caso único”. (Weber. 1969)
La comprensión de una obra de arte requiere, tal y como ya lo hemos mencionado, que se haga una relación con el mundo social y cultural de los que forma parte, y, recíprocamente, la comprensión de la obra también ayuda al estudiante a captar los mundos cultural y social que refleja. Esto nos sugiere que las obras clave a las que hace alusión Efland, podrían servir como puntos de integración entre los varios campos de conocimiento, ya que una obra escogida estratégicamente podría servir como la base común sobre la que se traslapan y se funden a medida que los estudiantes construyen su comprensión de la obra. Pensemos simplemente en Eugenio Delacroix y su obra Libertad guiando al pueblo. Con un poco de estudio, esta obra puede quedar ligada al contexto social en que el espectador puede adquirir una comprensión de la situación de la revolución francesa tal y como la veía el artista. De hecho, para comprender cualquier cosa, debemos averiguar como refleja el paisaje cognitivo de donde surgió.
Cultura, sociedad y persona son conceptos socialmente construidos adquiridos a través del aprendizaje. La orientación del mundo vivido del estudiante sirve como verificación de lo que se ha enseñado a los individuos. La integración de nuevo conocimiento en la imagen del mundo de cada uno se vive como comprensión, pero a menudo los temas tratados en la escuela siguen estando lejos y sin vida. Evidentemente, el conocimiento puede verificarse por su presencia en un examen cuantitativo-memorístico, pero realmente es pensamiento muerto.
El propio Gadamer dice que todo encuentro con una obra de arte pareciera significar un encuentro con nosotros mismos. Con Hegel ya hemos visto que para él, el arte se encuentra entre las figuras del espíritu absoluto, veía en él una forma de autoconocimiento del espíritu. En esta forma, todo va a ser rescatable, las contingencias de lo real desaparecen, ninguna incomprensibilidad de lo solamente dado. Entre la obra y su contemplador se presenta una simultaneidad absoluta, a pesar del aumento de la conciencia histórica. “La realidad de la obra de arte y su fuerza declarativa no se dejan limitar al horizonte histórico originario en el cual el creador de la obra y el contemplador eran efectivamente simultáneos. Antes bien, parece que forma parte de la experiencia artística el que la obra de arte siempre tenga su propio presente, que solo hasta cierto punto mantenga en si su origen histórico y, especialmente, que sea expresión de una verdad que en modo alguno coincide con lo que el autor espiritual de la obra propiamente se había figurado”. (Gadamer. 1996)
Ahora que tenemos la poesía, la pintura, la música, entre otras entre las manos, se que, de alguna manera, debemos dejar alcanzamos por ella, debemos sentirnos alcanzado por el sentido de lo dicho. El arte que dice algo nos confronta con nosotros mismos. Será simplemente el ejercicio de quitamos, y de quitarle a la realidad, las mascaras que se cruzan en el camino. El arte declara algo que es como un descubrimiento (descubrir algo que estaba encubierto). “Comprender lo que una obra de arte le dice a uno es entonces, ciertamente, un encuentro consigo mismo... la experiencia del arte es, en un sentido genuino, experiencia; y tiene que dominar cada vez la tares que plantea la experiencia: integrarla en el todo de la orientación propia en el mundo y de la propia autocomprensión. Lo que constituye el lenguaje del arte es precisamente que le había a la propia autocomprensión de cada uno, y lo hace en cuanto presente cada vez y por su propia actualidad”. (Gadamer. 1996)
La función de las artes a través de la historia de la cultura humana ha sido y continúa siendo la tarea de la construcción de la realidad. Las artes construyen representaciones del mundo, que pueden ser del mundo que esta realmente allí o sobre mundos imaginarios que no están presentes, pero que pueden inspirar a los seres humanos para crear un futuro alternativo para sí mismos. Mucho de lo que constituye la realidad esta consumido socialmente, incluyendo cosas como el dinero, la propiedad, la religión, los roles de género, los sistemas económicos, los gobiernos y hasta las discriminaciones. Las construcciones sociales que encontramos en las artes contienen representaciones de estas realidades sociales.
El objetivo de enseñar a través del arte es contribuir a la comprensión del paisaje social y cultural en el que habita cada individuo. Las artes pueden contribuir a esta comprensión, ya que la obra de arte refleja este mundo a través de la elaboración metafórica. La capacidad para interpretar este mundo se aprende a través de la interpretación de las artes, lo que proporciona un fundamento para acciones inteligentes y moralmente sensibles. Las comprensiones conseguidas a través de las artes pueden representar los mitos que unen sistemas sociales, pueden reflejar sueños, pesadillas, ilusiones, aspiraciones, así como desilusiones y miedos.
Como ya vimos, los humanos, tenemos diversas formas de cognición (proposicional y no proposicional), pero nuestra investigación y postura no permite verlas enfrentadas entre sí, sencillamente porque emergen de la misma fuente, el nivel básico de experiencia que tiene su origen en encuentros corporales y perceptivos con el entorno, incluida la cultura. El chispazo del científico o la imaginación del artista pueden ser intuitivos ya que se aproximan a un mundo individido, un mundo más allá de los dualismos que dividen el cuerpo de la mente, el pensamiento del sentimiento, o a los individuos de su mundo social. La construcción de los mundos vividos requiere el acceso a estas fuentes, tal como se representan y extienden simbólicamente en el pensamiento, el sentimiento y la acción voluntaria.
El Enfoque Psicosocial
Frente a la psicología, que trata (Prohansky y Seidenberg, 1973) de establecer relaciones funcionales entre las propiedades del mundo físico y los procesos básicos del hombre, cognoscitivos, emocionales y motivacionales, y frente a la sociología, que trata de dar cuenta (Tajfel, 1984) de la conducta social a partir de propiedades seleccionadas de las estructuras sociales, políticas y económicas, el interés primordial de la psicología social (Kelman, 1965) se centraría en la intersección de la conducta individual y los procesos socioinstitucionales, atendiendo a “las múltiples vías, canales o procesos a través de los cuales se produce el engarce entre el individuo y otros individuos, y entre éstos y los distintos niveles del orden económico, institucional y axiológico-normativo de una determinada sociedad”. (Torregrosa, 1984)
La articulación de lo individual y lo social, la forma en que, como lo expresa Doise (1979), lo individual se constituye a partir de lo social, y lo social a partir de lo individual, resume el planteamiento básico de este enfoque del comportamiento humano. La visión psicosocial cuestiona profundamente (Moscovici. 1985) la separación entre lo individual y lo colectivo, entre lo psíquico y lo social en los campos esenciales de la vida humana. Frente a las concepciones binarias de la realidad, objeto de análisis de la psicología y, en ocasiones, de la sociología, el enfoque psicosocial (Moscovici. 1985) implica un desplazamiento hacia una concepción ternaria de la misma, dado que pone en relación tres términos: sujeto individual-sujeto social-objeto (o ego-alterobjeto), presuponiendo una mediación constante del sujeto social entre el sujeto individual y el objeto.
La psicología social se encuentra, pues, en el punto de convergencia de varias disciplinas, especialmente de la psicología, la sociología, y la antropología, disciplinas que, como afirma Torregrosa (1984) han hecho posible históricamente el surgimiento de un punto de vista psicosociológico; un punto de vista que no admite, sin deformarse, la asimilación unilateral ni a la psicología ni a la sociología. Esta disciplina, pues, se sitúa en una posición intersticial, utilizando la expresión de Yinger (1965), dado que representa uno de los puntos de tensión creados (Moscovici, 1989) por la intersección de los términos individuo y sociedad, que no pueden ser disociados o tratados, desde este punto de vista, como poseedores, cada uno de ellos, de una realidad independiente. Concebida así, la psicología social se plantea como “un puente hacia otras ramas del conocimiento, como una ciencia que no es exclusivamente de nuestra propia cultura, sino de la comparación entre culturas. Una ciencia, por tanto, capaz de ofrecernos una explicación del pensamiento social, del lenguaje, las religiones, la conducta colectiva, la formación de grupos y la comunicación. Una ciencia, dicho en pocas palabras, que establezca la continuidad entre los fenómenos individuales y colectivos”. (Moscovici, 1989)
En este apretado resumen del enfoque psicosocial del comportamiento se plantean ya algunas cuestiones, especialmente significativas cuando la conducta a analizar es la relativa a los procesos y productos artísticos. Así, por ejemplo, cuando se habla de los canales o procesos a través de los cuales se produce el engarce entre el individuo y los otros individuos, y entre éstos y los distintos niveles del orden económico, institucional y axiológico-normativo de una determinada sociedad, el arte queda situado en el mismo punto de mira de la psicología social, ya que entre las funciones del arte se apuntan las de “unir el yo a una existencia comunitaria; convertir en social la individualidad”. (Fischer. 1985) El arte refleja la “infinita capacidad del hombre de asociarse a los demás, de compartir las experiencias y las ideas” (Fischer. 1985)
Francès e Imberty (1985) plantean cómo la dimensión social del arte es un hecho con el cual es necesario contar en un análisis psicológico de los mecanismos y procesos implicados en el mismo, de forma que la psicología nos remite a la sociología, al igual que ésta nos remite a la psicología para proporcionamos unas explicaciones más completas. Y es que cuando nos referimos a los procesos artísticos estamos tratando, en definitiva, de procesos situados, de por sí, en el punto de articulación de lo social y lo individual. El arte, como el lenguaje, o quizás fuera mejor decir como lenguaje, cuestiona, en sí mismo, la separación entre lo psíquico y lo social a que aludía Moscovici.
Hauser (1982), en su trabajo sobre sociología del arte, insiste en ello cuando afirma que el individuo y la sociedad se interpenetran de modo múltiple y complicado en la creación artística, y su relación mutua no se puede expresar en absoluto con un simple dualismo. “Un artista se convierte en tal en el curso del enfrentamiento con la tarea condicionada histórica y socialmente que busca interpretar y resolver a su modo”. (Hauser. 1982) Y no son sólo los sociólogos quienes hacen referencia a los mutuos entramados de aspectos psicológicos y sociológicos implicados en las conductas relativas al arte. Desde la antropología se hace la misma mención a la imposibilidad real de disociar lo psíquico, lo individual, de lo social y cultural cuando consideramos los fenómenos artísticos. “Intelectualmente, estos dos aspectos —lo humano y lo cultural—, pueden ser distinguidos (...) Concretamente son indisociables (..) Lo “humano como tal” no puede ser expresado o percibido porque no puede existir fuera de los determinantes culturales. En la experiencia visual lo humano y lo cultural es uno”. (Maquet. 1986)
Psicología del arte de Vygotsky
Cuando los análisis psicológicos de la experiencia estética van más allá del estudio de las reacciones de los individuos ante combinaciones elementales de colores, sonidos o líneas, se pone también de manifiesto la imposibilidad de llevar a cabo, con rigor, un estudio de los mecanismos y procesos psicológicos implicados en la respuesta estética sin hacer mención al carácter social del arte. Vigotsky, lo plantea ya con claridad: “El arte es lo social en nosotros, y el hecho de que su acción se efectúe en un individuo aislado no significa que su esencia y raíces sean individuales. (...) Lo social aparece también allí donde solamente aparece un hombre y sus vivencias personales. Y por eso la acción del arte (..) es una acción social. (..) El arte representa una técnica social del sentimiento, un instrumento de la sociedad, mediante el cual incorpora a la vida social los aspectos más íntimos y personales de nuestro ser”. (Vigtosky. 1972) Un poco más adelante de su trabajo añade: “En el aspecto social, el arte se manifiesta como un complejo proceso de equilibración con el medio. Surge, al igual que la equilibración biológica, de una incomodidad, y está orientada a eliminarla; y tan sólo en la picología social se descubre hasta el fin el valor práctico del arte”. (Vigtosky. 1972)
En realidad, los planteamientos conceptuales de Vygotsky relativos al arte tendríamos que considerarlos con más detalles enmarcados en sus propuestas acerca de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores. Uno de los principios fundamentales que guiaron sus intentos de reformular una psicología desde la perspectiva marxista (Wertsch, 1988) era que, para entender al individuo, primero debemos entender las relaciones sociales en que éste se desenvuelve. Mientras que el comportamiento animal puede ser considerado convencionalmente como “la experiencia hereditaria más la adquirida, multiplicada por la particular”. (Vygotsky.1991 a), en el hombre ocurre algo esencialmente distinto. Toda la vida del hombre, su trabajo y comportamiento se basan en la amplísima utilización de la experiencia de generaciones anteriores, es decir, de una experiencia que no es heredada físicamente y que, convencionalmente, Vygotsky denomina experiencia histórica.
La experiencia histórica, junto con la experiencia social y la experiencia particular que le produce al ser humano el imaginar las acciones y sus resultados antes de llevarlos a cabo, constituirán el núcleo de la fórmula de Vygotsky del comportamiento humano. La experiencia histórica y la experiencia social tendrían un mecanismo, según Vygotsky, exactamente igual al de la conciencia “porque también esta última debe ser considerada como un caso particular de la experiencia social”. (Vygotsky. 1991 a)
Desde esta perspectiva, el arte, que obviamente forma parte de la experiencia histórica y social de los individuos y los grupos, habría de poderse considerar parte de la conciencia, conciencia cuya dimensión social, según él, es primigenia en tiempo y en hecho, y cuya dimensión individual se derivaría precisamente de esta dimensión social. Vygotsky afirma que desde los primeros días del desarrollo del niño “sus actividades adquieren un significado propio en un sistema de conducta social y, al dirigirse hacia un objeto concreto, se refractan a través del prisma del entorno del pequeño. El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra persona. Esta compleja estructura humana es el producto de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vínculos existentes entre la historia individual y la historia social”. (Vygotsky. 1979)
Es en esta realidad social donde Vygotsky sitúa el origen de la conciencia y de los procesos psicológicos superiores. Habiendo estado el grueso de sus estudios centrados en cuestiones relativas al lenguaje y a las relaciones entre el pensamiento y el habla en el contexto del desarrollo evolutivo, Vygotsky considera el arte, igual que el lenguaje, como un instrumento o herramienta psicológica. Él afirma que en el comportamiento del hombre surgen una serie de dispositivos artificiales dirigidos al dominio de los propios procesos psíquicos. “Los instrumentos psicológicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no orgánicos o individuales; están dirigidos al dominio de los procesos psíquicos propios o ajenos, lo mismo que la técnica lo está al dominio de los procesos de la naturaleza”. (Vygotsky, 1991 b)
Los instrumentos psicológicos, entre los que Vygotsky incluye el arte, modifican globalmente la evolución y la estructura de las funciones psíquicas, y sus propiedades determinan la configuración del nuevo acto instrumental, del mismo modo que el instrumento técnico modifica el proceso de adaptación natural y determina la forma de las operaciones laborales. “La inclusión del instrumento en el proceso de comportamiento (...) recrea y reconstruye por completo toda la estructura del comportamiento, de igual modo que el instrumento técnico recrea totalmente el sistema de las operaciones de trabajo” (Vygotsky, 1991). El instrumento psicológico sería un medio para influir en uno mismo (o en otro) —en la psique, en el comportamiento— pero no en el objeto. El empleo de instrumentos psicológicos, entre los que Vygotsky incluye no sólo el lenguaje y el arte sino también la escritura, las diferentes formas de numeración y cómputo, el simbolismo algebraico, los diagramas, los mapas, los dispositivos mnemotécnicos..., eleva y amplifica infinitamente las posibilidades del comportamiento.
Según la concepción de Vygotsky, las herramientas psicológicas comienzan a cumplir funciones individuales después de aparecer en el contexto de las relaciones sociales. “Un proceso interpersonal queda trasformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural (..) toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). (...) La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología social humana”. (Vygotsky. 1979)
La concepción vygotskiana del arte como un instrumento psicológico de naturaleza social, producto, como las demás herramientas psicológicas, de la evolución sociocultural a la que los individuos tienen acceso, que, por tanto, no son inventadas ni descubiertas en una interacción directa con la naturaleza, sitúa al arte en unas dimensiones particulares. Las conductas artísticas, así planteadas, cuestionan, como hemos insistido, la separación e independencia de los aspectos individuales y colectivos, de lo psíquico y lo social, y reclaman, por tanto, modelos conceptuales que asuman que los mecanismos psicológicos determinan las conductas artísticas, pero que éstos no son independientes de la realidad social y cultural en que tal conducta tiene lugar.
La psicología social, que se plantea precisamente la tarea de analizar la conducta humana desde la perspectiva de la articulación de lo psíquico y lo social, debería encontrar en el arte un ámbito de estudio con enormes posibilidades. ¿Ha ocurrido realmente así? Si el arte, como hemos venido insistiendo, supone la interpenetración de aspectos individuales y sociales, si no es posible una obra de arte fuera de un contexto social y cultural, pero tampoco lo es fuera de la experiencia individual y concreta de creación y apreciación a que conducen determinados procesos psicológicos específicos en una persona, y es, precisamente, en el cruce de estos aspectos, psíquicos y sociales, donde surge la experiencia estética, ¿puede la psicología social quedar ajena a las teorías y explicaciones de este tipo de comportamientos? La respuesta lógica sería no.
Conceptualmente, una disciplina que se plantea la intersección de la conducta individual y los procesos socioinstitucionales, que asume la mediación constante del sujeto social entre el sujeto individual y el objeto, mediación de la que el arte es un ejemplo preciso, no puede quedar al margen de la reflexión sobre el arte. Paradójicamente, sin embargo, la psicología social no ha demostrado más interés por los procesos de creación y apreciación estética que el manifestado por otras ciencias sociales; a veces, incluso, su interés ha sido menor.
El arte no es un tópico que aparezca en textos o monografías de la disciplina, y su representación en revistas y otros documentos e informes es bastante escasa. ¿Cuáles han podido ser las razones para este olvido? Seguramente las razones sean varias, complejas, y, algunas, interdependientes. Unas se referirán al mismo carácter de las creaciones artísticas y al modo dominante en que históricamente se han concebido las cuestiones relativas al arte. Otras harán mención a la propia concepción y desarrollo de la disciplina, como vamos a exponer en el epígrafe siguiente.
El limitado desarrollo de la psicología social del arte
Con respecto a las primeras razones que podrían justificar la poca atención que los psicólogos sociales han manifestado por el estudio de las conductas relativas al arte, seguramente podríamos hacemos eco de las observaciones de Meriam (1990). Este autor ponía de manifiesto que una dificultad para el estudio antropológico del arte se derivaba, precisamente, de que la conducta involucrada en el proceso de creación artística daba lugar a un producto, que, conceptualmente, podía ser estudiado sin referencia al contexto cultural en que se crea o utiliza. Efectivamente, la existencia de un producto, una obra de arte, un cuadro, una escultura..., que admite, en principio, un análisis centrado en sus propiedades o características sin referencia a condiciones sociales, culturales o personales, ha podido orientar, en cierta forma, a las ciencias sociales hacia un tipo de estudio de las creaciones artísticas en buena parte ajeno a las disciplinas del comportamiento, incluida, obviamente, la psicología social. A esto habría que añadir lo que Bourdieu (1988) afirmaba con respecto a la sociología, y que, por supuesto, puede afectar también a la psicología social. Bourdieu ponía de manifiesto cómo la sociología se encontraba, en el ámbito de la estética, en el terreno por excelencia de la negación de lo social. Y es cierto que los condicionamientos sociales en el ámbito artístico son difíciles de admitir. Bourdieu lo justifica razonando que es éste un terreno donde se ponen de manifiesto las distintas relaciones que los diferentes grupos sociales mantienen con la cultura, que no son ajenas, por supuesto, a las relaciones que los grupos mantienen entre sí. El caso es que la estética, que se ha llegado a concebir como una rama o especialidad de la psicología, en muy pocos casos utiliza referentes sociológicos para sus explicaciones de la conducta relativa al arte. Referentes que tampoco son frecuentes de encontrar en escritos y documentos de artistas y críticos.
Pero el olvido o el desinterés que la psicología social ha manifestado por este tipo de comportamiento no se puede justificar solamente aludiendo al carácter especial de las obras de arte y al modo en que éstas han sido estudiadas tradicionalmente. Obviamente, los planteamientos conceptuales y metodológicos de la disciplina han jugado un papel importante en la selección de los tipos de comportamiento a que iban a dedicar su atención los investigadores, y en el modo en que éstos iban a ser analizados.
Si bien es cierto que autores muy significativos dentro de la disciplina han defendido la visión de la misma que en páginas anteriores sintetizábamos, también lo es que la psicología social no ha seguido un desarrollo lineal, y que sus modelos teóricos e investigaciones no siempre han respondido a esta concepción compleja de lo que, según lo expuesto, debería ser el enfoque psicosocial del comportamiento. “Y así tenemos que reconocer que una gran parte de las investigaciones desarrolladas en el ámbito de la psicología social se han centrado en el análisis de procesos individuales e interindividuales, y no han logrado” (Tajfel, 1984) contextualizar estos procesos en el marco de su determinación social más amplia. La misma situación, que ya hemos comentado, de la psicología social en el panorama de las ciencias del comportamiento, ha dado origen a la existencia de diferentes tradiciones dentro de la disciplina.
En realidad, esta parcela de la investigación psicosocial sobre el arte no hace sino poner de manifiesto tensiones generales que se han producido en el contexto general de la disciplina. Cuestiones como la del individualismo en la concepción de los procesos psicológicos implicados en la conducta social, o la del experimentalismo que prioriza el rigor cientifista frente a otras cuestiones como la complejidad del fenómeno analizado; problemáticas como la de la concepción de la investigación psicosocial como reflejo de la situación histórica en que tal investigación se lleva a cabo, o la de la incapacidad para incluir en los marcos teóricos los contextos culturales, económicos y sociales en los cuales ocurre la conducta, entre otras, que se han planteado y discutido con tanto ardor por los psicólogos sociales (Gergen, 1973; Schlenker, 1974; Gottlieb, 1977; Harré y Secord, 1972; Harré, 1973; Buss, 1975; Manis, 1975...) se vuelven a poner de manifiesto cuando el tipo de conducta que se contempla bajo la óptica psicosocial es la conducta relativa al arte. Y es que el arte supone realmente un desafío para la psicología social, igual que para las otras ciencias Sociales. Los procesos de creación y apreciación artística, indisolublemente ligados a los contextos sociohistóricos en que tienen lugar, reclaman para su análisis modelos conceptuales capaces de integrar aspectos históricos, sociales y culturales con cuestiones relativas a los procesos psicológicos individuales. “Y es precisamente en la capacidad (o incapacidad) de realizar esta síntesis de factores de orden histórico, sociológico, psicológico, e, incluso, físico, donde se sitúa un punto clave para el desarrollo de la psicología social como ciencia”. (Lewin.1988)
Así pues, el arte, por su misma naturaleza, se sitúa en la encrucijada de distintas disciplinas (Historia, Antropología, Sociología, Psicología...). La pregunta de si es posible o no dar, desde la psicología social, una explicación integrada de los fenómenos artísticos que contemple esta perspectiva tan amplia, nos remite a la misma posibilidad de llevar a cabo un análisis psicosocial que realmente articule lo social y lo individual, y en el que ambos aspectos no sean considerados independientes, sino dos aspectos o modos de concebir una única realidad. “Un modelo de psicología social capaz de combinar y articular los datos de cuatro disciplinas: la psicología, la sociología, la etología y la antropología cultural, efectuando una lectura plural del comportamiento social humano, comportamiento éste que incorpora componentes biológicos, psicológicos, sociales y culturales”. (Jiménez Burillo.1983)
Los comportamientos artísticos bien podrían ser una prueba de fuego para este tipo de modelos, y el análisis de los mecanismos y procesos psicosociales implicados en ellos un reto para el desarrollo de herramientas conceptuales y metodológicas que permitan llevar a cabo esta integración disciplinaria tan reclamada desde diferentes perspectivas en las ciencias sociales.
Dimensiones de los comportamientos artísticos
La consideración de los comportamientos artísticos desde la óptica psicosocial, desde la articulación de factores y procesos individuales y colectivos, psíquicos y sociales, habrá, pues, de permitir un análisis de los mismos desde una perspectiva compleja, en la que sea posible integrar elementos históricos, culturales, sociológicos, psicológicos e, incluso, físicos, en la explicación de un fenómeno tan humano como es el arte. Y de vuelta, esta explicación psicosocial de los fenómenos artísticos debería poder articularse con otras concepciones y explicaciones de carácter histórico, antropológico o sociológico del arte, en orden a lograr una tan ansiada «lectura plural del comportamiento humano» desde la diferentes ciencias sociales. ¿Por qué razón el arte puede contribuir a este objetivo? Básicamente porque en los fenómenos artísticos son tremendamente relevantes estas diferentes dimensiones psicológicas, históricas, sociales y culturales del comportamiento humano que en otros niveles de la conducta quizás pudieran resultar menos evidentes. Dos aspectos sustanciales de los comportamientos artísticos, a nuestro juicio, justifican la pluridirnensionalidad de los fenómenos relativos al arte, pluridimensionalidad que se traduce en evidentes dificultades metodológicas para afrontar su estudio, pero también en su enorme potencialidad para las Ciencias Sociales en general y, específicamente, para la psicología social.
Estos dos aspectos son, por un lado el carácter social del arte. El arte es lo social en nosotros, afirmaba Vygotsky. Debemos comprender cómo el arte, siendo un producto psicológico, está enraizado socialmente y cómo estando inseparablemente ligado a determinadas circunstancias históricas y culturales no se puede derivar mecánicamente de ellas. Las obras de arte están condicionadas esencialmente por las situaciones culturales y sociales de los grupos que las producen (y también que las consumen), pero, a la vez, son un elemento importante en la configuración de estas situaciones culturales y sociales por cuanto suponen importantes elementos de comunicación social, de integración de novedades en el pensamiento social y de conformación de identidades colectivas.
Las obras de arte podemos entenderlas como productos sociales que reflejan sus propias condiciones de producción, pero también (Ullán, 1993) como procesos de elaboración psicológica y social de la realidad en que los hombres viven, y que es, esencialmente, una realidad simbólica. Y esto nos remite al segundo aspecto a que nos referíamos anteriormente, el carácter simbólico de las obras de arte. Queda claro ya que el arte no nos remite a una realidad física, sino a una realidad de carácter simbólico. No es posible el último referente objetivo de la imagen artística, independiente del contexto social y personal en que se crea o se disfruta, porque tal cosa no existe. “La imagen ha de ser entendida, en cambio, como el vehículo para la expresión de lo que una determinada comunidad visual conoce como realidad. El término “realismo” no puede, por tanto, referir a una concepción absoluta de “lo real”, porque tal concepción no puede dar cuenta del carácter histórico y cambiante de “lo real” dentro de diferentes períodos y culturas. La validez del término necesita ser relativizada, y sería más exacto decir que el realismo consiste en la coincidencia entre una representación y lo que una determinada comunidad propone y supone como su realidad: una realidad que implica un complejo agregado de códigos de comportamiento, leyes, psicologías, usos sociales, modas, gestos, actitudes, todas aquellas normas prácticas que gobiernan la instalación del ser humano en su particular entorno histórico”. (Bryson. 1991)
La dimensión histórica del comportamiento humano y la capacidad humana de crear y utilizar herramientas simbólicas para conocer/actuar sobre la realidad no solamente explican la existencia de comportamientos artísticos, sino que constituyen básicamente su esencia. Las dimensiones sociohistóricas y simbólicas son dimensiones transversales de las conductas relativas al arte, conductas de creación y apreciación estética que se articulan en torno a estas dos dimensiones. La experiencia histórica a que se refería Vygotsky y la capacidad para manejar simbólicamente la realidad, para recrearla y darle sentido, son los aspectos básicos a los que deberá responder una perspectiva psicosocial de los comportamientos estéticos pues constituyen, a nuestro juicio, la clave para entender este tipo de comportamiento y su significado personal y social.
Bien es verdad que, ya lo hemos dicho, el arte no ha sido un objeto de estudio preferente de la psicología social, que desde esta disciplina no se han desarrollado ni grandes formulaciones ni extensos programas de investigación sobre el mismo. Pero esperamos haber demostrado que el que no se haya hecho no quiere decir que no se pueda hacer, que no sea posible. Más bien al contrario, nuestra idea, como hemos subrayado, es que el enfoque psicosocial puede aportar una importante contribución a nuestra comprensión de los comportamientos relativos al arte y, de vuelta, esta reflexión psicosocial sobre los procesos artísticos hacer avanzar a la psicología social en sus objetivos de lograr una comprensión de los procesos de articulación de factores individuales y colectivos, psicológicos, sociales e históricos en su intento de explicar y comprender los complejos comportamientos humanos.
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Anexo
Este es un fragmento de la poesía Abatimiento: una oda del poeta romántico ingles, Samuel Taylor Coleridge. La traducción es de José Maria Valverde, tomada de la Antología de poetas románticos ingleses de la colección RBA, 1999
A TRAVÉS DE SISTEMAS
MULTIMEDIA
Resumen
Este articulo trata de resumir el trabajo investigativo centrado en la incursión del arte como elemento pedagógico dentro del ámbito educativo, de una sociedad que reclama a gritos la humanización y la conciencia de un mundo sociocultural determinado por las experiencias personales y afectado por los acontecimientos mundiales y nacionales en nuestros días. El articulo se mueve a través de una justificación arraigada en la psicología cognitiva y se centra en la propuesta vygotskiana de la cognición sociocultural, finalizando en la imaginación como elemento cognitivo, soporte de una educación a través del arte, en donde el alumno va a intensificar la percepción, ampliar la experiencia, enriquecer y ahondar el saber, avivar el espíritu creador, crear significado, ejercitar su capacidad de relación y a superar la compartimentación. Las nuevas tecnologías, la incursión en el ámbito de la Internet, los medios de comunicación social y las modernas técnicas de reproducción e impresión de imágenes han logrado, en los últimos tiempos, tornar accesibles los grandes tesoros artísticos a un público numeroso. El factor inicial de nuestro interés estuvo centrado en un apoyo para la enseñanza de las artes en general, pero hemos encontrado gran valor para que este elemento sea adaptado a otro tipo de materias, que involucran a las ciencias humanas y sociales.
Palabras clave
Arte, estética, multimedia, Pedagogía, psicología cognitiva.
Un camino de piano, óleo y verso libre...
Todavía aguardamos ansiosos, entre el olor a asfalto y las bocinas de los automóviles, el día en que las vallas publicitarias se conviertan en obras de arte. A pesar de todo, esperamos amanecer rodeados de pinceladas de Caspar Friedrich, de Delacroix, de Munch y Van Gogh. Gustav Mahler decía que la sinfonía había de ser como el mundo, debía implicarlo todo, y no en vano, con ellas, pasamos de las visiones mas exaltadas a las mas idílicas, del cielo al infierno de la vida a la muerte.
Oigamos a Hegel: “...comprobamos en seguida que el contenido del arte comprende todo el contenido del alma y del espíritu y que su fin consiste en revelar al alma todo lo que ella oculta de esencial, de grande, de sublime, de respetable y verdadero. Por una parte, nos procura la experiencia de la vida real, nos traslada a situaciones que nuestra experiencia personal no nos permite aprehender ni tal vez nos dejara conocer jamás, las vivencias de personas a las que representa, y merced a la parte que captamos de lo que a ellas les ocurre, logramos ser capaces de comprender con mayor profundidad lo que sucede en nosotros mismos. De manera general, el fin del arte consiste en tomar accesible a la intuición lo que existe en el espíritu humano, la verdad que abriga el hombre en su interior, lo que mueve el corazón y agita el espíritu”. (Hegel. 1977)
Como amantes del arte, creemos haber encontrado en esta cita de Hegel un breve descanso de nuestras ansias existenciales por encontrar la utilidad a las manifestaciones artísticas que han colmado todos los tiempos. Como hombres de este mundo, conocemos a través de lo que el artista nos deja después de largas horas frente a un papel en blanco, un lienzo o una partitura; evoca en nosotros todos los sentimientos posibles, hace que en nuestra alma penetren todos los contenidos vitales. Este conocimiento es conocimiento de nosotros mismos a través de la poesía: “Cuando un hombre es capaz de componer una poesía sobre la pasión que lo obsede, se torna menos peligrosa, pues, objetivar un sentimiento, significa separarlo de su personalidad y adoptar a ese respecto una actitud mas serena”. (Hegel. 1977)
Afuera, en la realidad, están las armas para reconocernos a nosotros mismos: El hombre tiende a manifestarse a sí mismo en aquello que existe como algo exterior a él. Realiza este fin haciendo cambiar las cosas exteriores, a las cuales imprime el sello de su interior, encontrando en ellas, así, su propio destino... “Ya los primeros impulsos del niño tienden hacia este cambio práctico de las cosas exteriores; el muchacho arroja piedras al rió y admira los círculos que se extienden en el agua como una obra que le sugiere la intuición de lo suyo. Esta necesidad pasa a través de las manifestaciones más multiformes hasta llegar a la modalidad de la producción de uno mismo en las cosas exteriores, como la revela la obra de arte”. (Hegel. 1977)
A través del arte, estamos buscando nuestro destino. Para el artista, todo se convierte en palabras, en colores, en sonidos, y ya desde muy temprano comienza a crear imágenes en el papel, el lienzo, el aire y todo lo que este talento se representa, todo lo que lo anima y lo con mueve interiormente, se convierte inmediatamente en obra de arte. Una sensibilidad mágica, diríamos nosotros, una sensibilidad que lucha, a capa y espada, para penetrarlo y animarlo todo, la sensibilidad de la que se vale el poeta, mediante palabras, para imprimirle a la poesía su mas propio yo, la más intima propiedad de si mismo como sujeto.
“Hubo un tiempo en que, aunque mi sendero era duro,
esta alegría en mi charlaba con la pena,
y todas las desdichas solo eran la materia
de que la Fantasía me hizo sueños felices:
pues la esperanza en torno de mi crecía, como
la viña que se enreda, y las hojas y frutos
me parecían míos, sin serlo. Pero ahora
las aflicciones me hacen inclinarme a la tierra:
no me importa que vengan a robarme mi jubilo,
pero, ay, cada visita del desastre suspende
lo que Naturaleza me dio por nacimiento,
el conformante espíritu de mi Imaginación.
Pues no pensar en cuanto por fuerza he de sentir,
sino estar en silencio y en calma, cuanto pueda.
Y acaso, con abstrusa búsqueda, de mi propia
entidad robar todo el hombre natural,
Ése era mi recurso único, mi plan único.
Hasta que lo que va bien a una parte afecte
al todo, y casi se ha hecho el habito de mi alma”
.
He aquí el reflejo del yo de un poeta romántico, he aquí el posible reflejo de un inmenso nosotros, hombres arrojados al mundo en la búsqueda de un destino. No creemos descabellado decir que este viaje que hemos emprendido desde que entregamos nuestras fuerzas al arte esta retratado en el espíritu romántico que alguna vez cubrió el mundo de la literatura. Ingleses, franceses, alemanes han cubierto los papeles con itinerarios en busca de ellos mismos. Así nosotros, lectores dinámicos del mundo circundante, andamos en busca de la necesidad del arte en las aulas. Justo en este punto es donde vemos entrecruzarse el conocimiento, cual si fuese un iceberg en la mitad de nuestro viaje: La universalidad de la necesidad del arte depende sólo de que el hombre es un ser pensante dotado de conciencia. En tanto que dotado de conciencia, el hombre tiene que ubicarse frente a lo que él es, a lo que es de manera general, y hacer de ello un objeto para sí. Los objetos de la naturaleza se contentan con ser, son simples y no son más que una vez, pero el hombre, en tanto que conciencia se desdobla: Es una vez, pero es para sí mismo. Expone ante él lo que es; se contempla, se representa a si mismo. “Es necesario, pues, buscar la necesidad general que provoca una obra de arte en la mente del hombre, puesto que la obra de arte es un medio con la ayuda del cual el hombre exterioriza lo que es”. (Hegel. 1977) El artista, mediante la poesía, la pintura, la música, etc., trata de expresar la conciencia que posee de si mismo... es un camino largo y tenebroso pero al fin de cuentas el propio reconocerse en la obra es de por sí conocimiento.
La educación por el arte es un problema actual, si bien posee, por supuesto, su historia propia, que es bastante particular. En todas las épocas, el arte como factor educativo solo ha sido tomado en consideración por la experiencia pedagógica que se definía como nueva y progresista. Se ha reconocido siempre que el arte sirve en materia de educación a fines prospectivos, que prepara más bien para lo imprevisto que a la adaptación. Este aspecto, observado por las nuevas tendencias en educación, aunque transformado por las condiciones modernas, conserva la siguiente particularidad: en la educación por el arte, se busca el medio de superar los errores de la educación tradicional.
Las experiencias de la educación por el arte dan testimonio de la expansión de esta concepción. La práctica de la enseñanza de las bellas artes se ha transformado poco a poco en una educación estética para la cual el factor de la creación desempeñaba un papel semejante al de la contemplación estética.
Es mediante experiencias tan numerosas, como variadas, que se ha llegado en nuestros días a una profundización de la concepción de la educación por el arte, profundización que cuenta sobre todo en el plano práctico. La creatividad libre deja de ser del dominio propio de la primera infancia, y se empieza inclusive a reconocer en la contemplación estética un medio educativo aplicable a otros, además de los adolescentes. La prolongación de la edad de la expresión libre y la reducción de la edad de los conocimientos artísticos son las dos caras del mismo proceso, que conduce a una concepción sintética de la educación por el arte.
Después de echar una mirada a la realidad, después de mirar sobre nuestra experiencia dentro del aula como profesores, hemos visto que la experiencia de la educación por el arte llega a una ampliación y a un ahondamiento de su propia concepción. Ha reconocido ya su propia afiliación respecto de las ciencias del hombre (psicología, sociología, biología, etc.); trata de aproximarse más a la estética. Tanto en la estética como en las experiencias pedagógicas, existe una tendencia hacia una aproximaci6n mutua, hacia la elaboración de una teoría de la pedagogía estética que tiene sus repercusiones en el plano de la experiencia. Esta tendencia se nos antoja todavía más débil, pero estamos convencidos de que se sitúa en la línea del progreso de la estética y de la pedagogía, más aun si se tiene en cuenta la aparición en las aulas de los computadores y las ayudas audiovisuales para hacer de la experiencia una actividad mas interactiva, llamada a correr paralelamente a los avances tecnológicos y a las posibilidades que ofrece la Internet.
Se ha afirmado, y con razón, que el cultivo del arte forma al hombre y no se habla simplemente de un cultivo banal guiado por el consumismo que genera acumulación de experiencias gratificantes. El arte resulta agradable a toda persona mínimamente sensible, pero el agrado no es el cenit de la experiencia estética; será simplemente un detector de valor más no constituye un valor supremo. Si autonomizo el agrado que me produce una obra, me quedo a medio camino en la contemplación de la obra, no entro en presencia de esta, no fundo una relación auténtica de encuentro con ella.
Si tomamos el agrado como signo de la presencia de un valor en principio oculto, pero ya operante, la experiencia estética no solo afina y refina nuestra sensibilidad; realiza una labor mucho mas profunda: nos descubre la articulación interna de los procesos creadores, nos abre a la riqueza de las imágenes, los sonidos, las palabras, nos enseña a ver con profundidad y en relieve, nos adentra en el mundo que plasman los artistas en sus obras, nos enseña a considerar lo sensible no como una barrera entre nuestra intimidad y la intimidad de los otros seres, sino como lugar viviente de la presencia de éstos.
En cuanto nos empuja al esfuerzo creador, el arte confiere a nuestro espíritu alegría y entusiasmo, luminosidad y paz. En la misma medida, toda experiencia estética constituye un triunfo de la vida humana, un momento privilegiado en el que llega el hombre a lo mejor de sí mismo. Esta cúspide deberá ser alcanzada al precio de una costosa purificación.
El arte y la cognición
Nuestra investigación nos ha llevado por el lugar en donde la visión integrada de la cognición es una conjunción de tres perspectivas opuestas: 1) que la mente es una función de tipo informático que utiliza símbolos; 2) que la cognición es un proceso constructivo usado para permitir a los individuos que afiancen el significado; 3) que el aprendizaje incluye la adquisición de la realidad social, la idea de que el aprendizaje tiene sentido cuando tiene lugar en un contexto sociocultural o situacional. Una visión integrada de la cognición es aquella que se adapta a estos tres factores.
No fue extraño encontramos con que los fuertes dualismos filosóficos de la cultura occidental han trabajado para separar la mente del cuerpo, lo cognitivo de lo afectivo, lo real de lo imaginario, la ciencia del arte. La estructura de la mayoría de currículos escolares da cuerpo a esta dicotomía, situando las ciencias en el ámbito cognitivo mientras que las artes se envían a un nivel inferior, en el ámbito de lo afectivo. Esto es sustentado en el momento en que las artes se ven como fuente de distracción, entretenimiento y deleite, como medios de adorno y embellecimiento, pero, pocas veces, se consideran fuentes activas de percepción, conocimiento o comprensión.
El trabajo investigativo que hemos realizado nos ha llevado a observar el cambio de paradigma desde el conductismo hasta el cognitivismo. Antes, las artes se encontraban en el ámbito afectivo, lo que quería decir que no eran cognitivas. Ahora han pasado a ser cognitivas, lo que incluye lo intuitivo, lo creativo y lo emocional. Las implicaciones de este cambio de categoría aún tienen que registrarse tanto en lo que se enseña como arte, como en el modo de enseñanza. Es igualmente importante recordar que abordar el campo artístico en la categoría de lo cognitivo ha cambiado muy poco su bajo rango en el currículo escolar. Lo que diferencia a los ámbitos entre si son los tipos de operaciones cognitivas y estrategias de búsqueda de conocimiento que ofrecen las distintas disciplinas. Argumentar a favor de las artes ya no gira sobre si las artes son cognitivas o no. La cuestión enfatiza en ¿qué capacidades cognitivas proporcionan las artes que otras materias no pueden proporcionar? O en concreto, ¿qué capacidades especiales aportan las artes a la cognición en su conjunto?
Muy al comienzo de abordar esta investigación nos centramos en la figura de Howard Gardner y su teoría de las inteligencias múltiples y allí encontramos grandes esfuerzos por dar respuesta a esta pregunta. Gardner recalcaba que, en cada una de las siete inteligencias, se operaba con un sistema de símbolos único, y que muchos de estos sistemas implican las artes. Sugería que una representación más amplia de las diversas inteligencias o sistemas simbólicos ampliarían la gama de capacidades cognitivas ejercidas, aportando un nivel de equilibrio al currículo. Se argumentaba que la mente desarrolla múltiples formas de representación a través de la experiencia obtenida por medio de los sentidos, algunas basadas en la percepción visual y otras originadas en fuentes auditivas.
Si fuera posible transmitir todo aquello que los humanos quieren expresar con una o dos formas, las otras serían innecesarias o redundantes. Pero, puesto que cada una de las artes ofrece modos únicos de representar ideas y sentimientos, que no pueden ser igualadas por los otros sistemas de representación, su presencia puede justificarse en términos de las capacidades cognitivas que alimentan. Los argumentos de Gardner están construidos sobre la noción de la no redundancia, la idea de que las artes proporcionan oportunidades únicas para el desarrollo de la mente que no están disponibles en otras modalidades. Ya que estas posiciones eran derivadas esencialmente de la orientación de proceso de símbolos, eran menos atractivas para la posición cognitiva sociocultural. Nuestra posición es más que evidente e intenta integrar la visión de proceso de símbolos con las perspectivas socioculturales, para llegar a un equilibrio ecuánime.
Un argumento cognitivo que dé apoyo a las artes debe exponer por qué las capacidades que proponen aportan beneficios esenciales a los estudiantes. Es importante subrayar el hecho de que estas capacidades tienen que considerarse fundamentales para un intelecto completamente desarrollado, y no simplemente deseables. Si estas capacidades se pueden adquirir a través de otras materias, el argumento debe explicar por qué pueden conseguirse mejor a través del arte.
Vivimos en un mundo que cada día exige una necesidad de comunicación y acción inteligente de formas responsables. La visión integrada propuesta en este trabajo investigativo evitaría los dualismos de los que ha estado plagada la práctica educativa durante la era moderna. Puede establecer el escenario para la gama ampliada de capacidades cognitivas que exigen los desafíos del mundo posmoderno, incluidas aquellas capacidades promovidas a través de las experiencias en las artes.
Es común encontrarse que campos como las ciencias exactas, tal como se representan en las prácticas escolares típicas, tienen un carácter bien estructurado, pero aunque esto, a primera vista, sea así, en realidad pueden ser menos regulares, especialmente cuando un caso determinado puede desafiar una ley o principio general existente desde hace mucho tiempo. Otros campos, incluidas las artes, se consideran complejos y mal estructurados. Mientras que las artes son complejas y se basan en el estudio de casos, a veces, presentan elementos, como los estilos, que abarcan muchos casos. Aprender dentro de cada tipo de ámbito utiliza diferentes procesos cognitivos para su dominio. Es esencial captar completamente el carácter de estas diferencias, si queremos tener éxito en la cosecha de su potencial cognitivo “La flexibilidad cognitiva es la capacidad para cambiar estrategias a medida que nos vamos haciendo conscientes de las exigencias estructurales de cada ámbito, y la capacidad de activar los medios apropiados para afianzar el significado o la comprensión. Para ser flexible es preciso un repertorio de estrategias a partir del que puedan hacerse elecciones; muchas de ellas se aprenden en las artes”. (Efland. )
La actividad cognitiva en los ámbitos complejos y mal estructurados pone énfasis en el caso individual en ausencia de generalizaciones amplias. Depende de la actividad interpretativa para construir significados. Puesto que las personas parten de un conocimiento de fondo distinto y tienen objetivos distintos, llegarán a interpretaciones distintas, aunque creíbles. Esta lógica se aplica a la interpretación de obras de arte. Una interpretación de una obra de arte no excluye otras, y, de hecho, la acumulación de interpretaciones alternativas enriquece la cultura, ya que las nuevas perspectivas llenan las viejas obras de nuevos significados. Lo que una obra de arte ha podido significar en una generación, probablemente cambiará cuando sea interpretada por y para otra. Esto también se aplica a los individuos, que construirán distintos significados acerca de una misma obra de arte. La necesidad de interpretar es necesaria en la vida, puesto que a menudo no tenemos, a disposición, conocimiento fiable, o esta lleno de datos ambiguos.
La interpretación de las obras de arte no solo nos permite construir comprensiones acerca de ellas, sino que nos permite interpretar otras situaciones en las que las circunstancias de la vida son inciertas o poco claras.
Aún más, las artes están doblemente implicadas en actos interpretativos: en primer lugar, en la creación de tales obras; y en segundo lugar, en los esfuerzos del que contempla, escucha o lee para dilucidar los posibles significados de estas obras. La interpretación incorpora el conocimiento personal tal como se ve desde la perspectiva del artista. Una obra de arte trata sobre algo. Es la interpretación que hace un artista de lo que ha visto, sentido o vivido. Es un reordenamiento imaginativo de esta experiencia, y su plasmación en un medio. “Las obras de arte toman la forma de estructuras no proposicionales de imaginación, derivadas de imágenes o percepciones que despiertan sentimientos y emociones. Las situaciones presentadas por la vida tienen sus componentes cómicos, trágicos e irónicos, y a pesar de que una tragedia a veces se parece a otras, cada una se desarrolla según su historia única. Edipo Rey y Macbeth son tragedias, pero ninguna generalización legítima resume todos los aspectos que las clasifican dentro de las tragedias. Cada una es un mundo en si misma —un caso único”. (Weber. 1969)
La comprensión de una obra de arte requiere, tal y como ya lo hemos mencionado, que se haga una relación con el mundo social y cultural de los que forma parte, y, recíprocamente, la comprensión de la obra también ayuda al estudiante a captar los mundos cultural y social que refleja. Esto nos sugiere que las obras clave a las que hace alusión Efland, podrían servir como puntos de integración entre los varios campos de conocimiento, ya que una obra escogida estratégicamente podría servir como la base común sobre la que se traslapan y se funden a medida que los estudiantes construyen su comprensión de la obra. Pensemos simplemente en Eugenio Delacroix y su obra Libertad guiando al pueblo. Con un poco de estudio, esta obra puede quedar ligada al contexto social en que el espectador puede adquirir una comprensión de la situación de la revolución francesa tal y como la veía el artista. De hecho, para comprender cualquier cosa, debemos averiguar como refleja el paisaje cognitivo de donde surgió.
Cultura, sociedad y persona son conceptos socialmente construidos adquiridos a través del aprendizaje. La orientación del mundo vivido del estudiante sirve como verificación de lo que se ha enseñado a los individuos. La integración de nuevo conocimiento en la imagen del mundo de cada uno se vive como comprensión, pero a menudo los temas tratados en la escuela siguen estando lejos y sin vida. Evidentemente, el conocimiento puede verificarse por su presencia en un examen cuantitativo-memorístico, pero realmente es pensamiento muerto.
El propio Gadamer dice que todo encuentro con una obra de arte pareciera significar un encuentro con nosotros mismos. Con Hegel ya hemos visto que para él, el arte se encuentra entre las figuras del espíritu absoluto, veía en él una forma de autoconocimiento del espíritu. En esta forma, todo va a ser rescatable, las contingencias de lo real desaparecen, ninguna incomprensibilidad de lo solamente dado. Entre la obra y su contemplador se presenta una simultaneidad absoluta, a pesar del aumento de la conciencia histórica. “La realidad de la obra de arte y su fuerza declarativa no se dejan limitar al horizonte histórico originario en el cual el creador de la obra y el contemplador eran efectivamente simultáneos. Antes bien, parece que forma parte de la experiencia artística el que la obra de arte siempre tenga su propio presente, que solo hasta cierto punto mantenga en si su origen histórico y, especialmente, que sea expresión de una verdad que en modo alguno coincide con lo que el autor espiritual de la obra propiamente se había figurado”. (Gadamer. 1996)
Ahora que tenemos la poesía, la pintura, la música, entre otras entre las manos, se que, de alguna manera, debemos dejar alcanzamos por ella, debemos sentirnos alcanzado por el sentido de lo dicho. El arte que dice algo nos confronta con nosotros mismos. Será simplemente el ejercicio de quitamos, y de quitarle a la realidad, las mascaras que se cruzan en el camino. El arte declara algo que es como un descubrimiento (descubrir algo que estaba encubierto). “Comprender lo que una obra de arte le dice a uno es entonces, ciertamente, un encuentro consigo mismo... la experiencia del arte es, en un sentido genuino, experiencia; y tiene que dominar cada vez la tares que plantea la experiencia: integrarla en el todo de la orientación propia en el mundo y de la propia autocomprensión. Lo que constituye el lenguaje del arte es precisamente que le había a la propia autocomprensión de cada uno, y lo hace en cuanto presente cada vez y por su propia actualidad”. (Gadamer. 1996)
La función de las artes a través de la historia de la cultura humana ha sido y continúa siendo la tarea de la construcción de la realidad. Las artes construyen representaciones del mundo, que pueden ser del mundo que esta realmente allí o sobre mundos imaginarios que no están presentes, pero que pueden inspirar a los seres humanos para crear un futuro alternativo para sí mismos. Mucho de lo que constituye la realidad esta consumido socialmente, incluyendo cosas como el dinero, la propiedad, la religión, los roles de género, los sistemas económicos, los gobiernos y hasta las discriminaciones. Las construcciones sociales que encontramos en las artes contienen representaciones de estas realidades sociales.
El objetivo de enseñar a través del arte es contribuir a la comprensión del paisaje social y cultural en el que habita cada individuo. Las artes pueden contribuir a esta comprensión, ya que la obra de arte refleja este mundo a través de la elaboración metafórica. La capacidad para interpretar este mundo se aprende a través de la interpretación de las artes, lo que proporciona un fundamento para acciones inteligentes y moralmente sensibles. Las comprensiones conseguidas a través de las artes pueden representar los mitos que unen sistemas sociales, pueden reflejar sueños, pesadillas, ilusiones, aspiraciones, así como desilusiones y miedos.
Como ya vimos, los humanos, tenemos diversas formas de cognición (proposicional y no proposicional), pero nuestra investigación y postura no permite verlas enfrentadas entre sí, sencillamente porque emergen de la misma fuente, el nivel básico de experiencia que tiene su origen en encuentros corporales y perceptivos con el entorno, incluida la cultura. El chispazo del científico o la imaginación del artista pueden ser intuitivos ya que se aproximan a un mundo individido, un mundo más allá de los dualismos que dividen el cuerpo de la mente, el pensamiento del sentimiento, o a los individuos de su mundo social. La construcción de los mundos vividos requiere el acceso a estas fuentes, tal como se representan y extienden simbólicamente en el pensamiento, el sentimiento y la acción voluntaria.
El Enfoque Psicosocial
Frente a la psicología, que trata (Prohansky y Seidenberg, 1973) de establecer relaciones funcionales entre las propiedades del mundo físico y los procesos básicos del hombre, cognoscitivos, emocionales y motivacionales, y frente a la sociología, que trata de dar cuenta (Tajfel, 1984) de la conducta social a partir de propiedades seleccionadas de las estructuras sociales, políticas y económicas, el interés primordial de la psicología social (Kelman, 1965) se centraría en la intersección de la conducta individual y los procesos socioinstitucionales, atendiendo a “las múltiples vías, canales o procesos a través de los cuales se produce el engarce entre el individuo y otros individuos, y entre éstos y los distintos niveles del orden económico, institucional y axiológico-normativo de una determinada sociedad”. (Torregrosa, 1984)
La articulación de lo individual y lo social, la forma en que, como lo expresa Doise (1979), lo individual se constituye a partir de lo social, y lo social a partir de lo individual, resume el planteamiento básico de este enfoque del comportamiento humano. La visión psicosocial cuestiona profundamente (Moscovici. 1985) la separación entre lo individual y lo colectivo, entre lo psíquico y lo social en los campos esenciales de la vida humana. Frente a las concepciones binarias de la realidad, objeto de análisis de la psicología y, en ocasiones, de la sociología, el enfoque psicosocial (Moscovici. 1985) implica un desplazamiento hacia una concepción ternaria de la misma, dado que pone en relación tres términos: sujeto individual-sujeto social-objeto (o ego-alterobjeto), presuponiendo una mediación constante del sujeto social entre el sujeto individual y el objeto.
La psicología social se encuentra, pues, en el punto de convergencia de varias disciplinas, especialmente de la psicología, la sociología, y la antropología, disciplinas que, como afirma Torregrosa (1984) han hecho posible históricamente el surgimiento de un punto de vista psicosociológico; un punto de vista que no admite, sin deformarse, la asimilación unilateral ni a la psicología ni a la sociología. Esta disciplina, pues, se sitúa en una posición intersticial, utilizando la expresión de Yinger (1965), dado que representa uno de los puntos de tensión creados (Moscovici, 1989) por la intersección de los términos individuo y sociedad, que no pueden ser disociados o tratados, desde este punto de vista, como poseedores, cada uno de ellos, de una realidad independiente. Concebida así, la psicología social se plantea como “un puente hacia otras ramas del conocimiento, como una ciencia que no es exclusivamente de nuestra propia cultura, sino de la comparación entre culturas. Una ciencia, por tanto, capaz de ofrecernos una explicación del pensamiento social, del lenguaje, las religiones, la conducta colectiva, la formación de grupos y la comunicación. Una ciencia, dicho en pocas palabras, que establezca la continuidad entre los fenómenos individuales y colectivos”. (Moscovici, 1989)
En este apretado resumen del enfoque psicosocial del comportamiento se plantean ya algunas cuestiones, especialmente significativas cuando la conducta a analizar es la relativa a los procesos y productos artísticos. Así, por ejemplo, cuando se habla de los canales o procesos a través de los cuales se produce el engarce entre el individuo y los otros individuos, y entre éstos y los distintos niveles del orden económico, institucional y axiológico-normativo de una determinada sociedad, el arte queda situado en el mismo punto de mira de la psicología social, ya que entre las funciones del arte se apuntan las de “unir el yo a una existencia comunitaria; convertir en social la individualidad”. (Fischer. 1985) El arte refleja la “infinita capacidad del hombre de asociarse a los demás, de compartir las experiencias y las ideas” (Fischer. 1985)
Francès e Imberty (1985) plantean cómo la dimensión social del arte es un hecho con el cual es necesario contar en un análisis psicológico de los mecanismos y procesos implicados en el mismo, de forma que la psicología nos remite a la sociología, al igual que ésta nos remite a la psicología para proporcionamos unas explicaciones más completas. Y es que cuando nos referimos a los procesos artísticos estamos tratando, en definitiva, de procesos situados, de por sí, en el punto de articulación de lo social y lo individual. El arte, como el lenguaje, o quizás fuera mejor decir como lenguaje, cuestiona, en sí mismo, la separación entre lo psíquico y lo social a que aludía Moscovici.
Hauser (1982), en su trabajo sobre sociología del arte, insiste en ello cuando afirma que el individuo y la sociedad se interpenetran de modo múltiple y complicado en la creación artística, y su relación mutua no se puede expresar en absoluto con un simple dualismo. “Un artista se convierte en tal en el curso del enfrentamiento con la tarea condicionada histórica y socialmente que busca interpretar y resolver a su modo”. (Hauser. 1982) Y no son sólo los sociólogos quienes hacen referencia a los mutuos entramados de aspectos psicológicos y sociológicos implicados en las conductas relativas al arte. Desde la antropología se hace la misma mención a la imposibilidad real de disociar lo psíquico, lo individual, de lo social y cultural cuando consideramos los fenómenos artísticos. “Intelectualmente, estos dos aspectos —lo humano y lo cultural—, pueden ser distinguidos (...) Concretamente son indisociables (..) Lo “humano como tal” no puede ser expresado o percibido porque no puede existir fuera de los determinantes culturales. En la experiencia visual lo humano y lo cultural es uno”. (Maquet. 1986)
Psicología del arte de Vygotsky
Cuando los análisis psicológicos de la experiencia estética van más allá del estudio de las reacciones de los individuos ante combinaciones elementales de colores, sonidos o líneas, se pone también de manifiesto la imposibilidad de llevar a cabo, con rigor, un estudio de los mecanismos y procesos psicológicos implicados en la respuesta estética sin hacer mención al carácter social del arte. Vigotsky, lo plantea ya con claridad: “El arte es lo social en nosotros, y el hecho de que su acción se efectúe en un individuo aislado no significa que su esencia y raíces sean individuales. (...) Lo social aparece también allí donde solamente aparece un hombre y sus vivencias personales. Y por eso la acción del arte (..) es una acción social. (..) El arte representa una técnica social del sentimiento, un instrumento de la sociedad, mediante el cual incorpora a la vida social los aspectos más íntimos y personales de nuestro ser”. (Vigtosky. 1972) Un poco más adelante de su trabajo añade: “En el aspecto social, el arte se manifiesta como un complejo proceso de equilibración con el medio. Surge, al igual que la equilibración biológica, de una incomodidad, y está orientada a eliminarla; y tan sólo en la picología social se descubre hasta el fin el valor práctico del arte”. (Vigtosky. 1972)
En realidad, los planteamientos conceptuales de Vygotsky relativos al arte tendríamos que considerarlos con más detalles enmarcados en sus propuestas acerca de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores. Uno de los principios fundamentales que guiaron sus intentos de reformular una psicología desde la perspectiva marxista (Wertsch, 1988) era que, para entender al individuo, primero debemos entender las relaciones sociales en que éste se desenvuelve. Mientras que el comportamiento animal puede ser considerado convencionalmente como “la experiencia hereditaria más la adquirida, multiplicada por la particular”. (Vygotsky.1991 a), en el hombre ocurre algo esencialmente distinto. Toda la vida del hombre, su trabajo y comportamiento se basan en la amplísima utilización de la experiencia de generaciones anteriores, es decir, de una experiencia que no es heredada físicamente y que, convencionalmente, Vygotsky denomina experiencia histórica.
La experiencia histórica, junto con la experiencia social y la experiencia particular que le produce al ser humano el imaginar las acciones y sus resultados antes de llevarlos a cabo, constituirán el núcleo de la fórmula de Vygotsky del comportamiento humano. La experiencia histórica y la experiencia social tendrían un mecanismo, según Vygotsky, exactamente igual al de la conciencia “porque también esta última debe ser considerada como un caso particular de la experiencia social”. (Vygotsky. 1991 a)
Desde esta perspectiva, el arte, que obviamente forma parte de la experiencia histórica y social de los individuos y los grupos, habría de poderse considerar parte de la conciencia, conciencia cuya dimensión social, según él, es primigenia en tiempo y en hecho, y cuya dimensión individual se derivaría precisamente de esta dimensión social. Vygotsky afirma que desde los primeros días del desarrollo del niño “sus actividades adquieren un significado propio en un sistema de conducta social y, al dirigirse hacia un objeto concreto, se refractan a través del prisma del entorno del pequeño. El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño pasa a través de otra persona. Esta compleja estructura humana es el producto de un proceso evolutivo profundamente enraizado en los vínculos existentes entre la historia individual y la historia social”. (Vygotsky. 1979)
Es en esta realidad social donde Vygotsky sitúa el origen de la conciencia y de los procesos psicológicos superiores. Habiendo estado el grueso de sus estudios centrados en cuestiones relativas al lenguaje y a las relaciones entre el pensamiento y el habla en el contexto del desarrollo evolutivo, Vygotsky considera el arte, igual que el lenguaje, como un instrumento o herramienta psicológica. Él afirma que en el comportamiento del hombre surgen una serie de dispositivos artificiales dirigidos al dominio de los propios procesos psíquicos. “Los instrumentos psicológicos son creaciones artificiales; estructuralmente son dispositivos sociales y no orgánicos o individuales; están dirigidos al dominio de los procesos psíquicos propios o ajenos, lo mismo que la técnica lo está al dominio de los procesos de la naturaleza”. (Vygotsky, 1991 b)
Los instrumentos psicológicos, entre los que Vygotsky incluye el arte, modifican globalmente la evolución y la estructura de las funciones psíquicas, y sus propiedades determinan la configuración del nuevo acto instrumental, del mismo modo que el instrumento técnico modifica el proceso de adaptación natural y determina la forma de las operaciones laborales. “La inclusión del instrumento en el proceso de comportamiento (...) recrea y reconstruye por completo toda la estructura del comportamiento, de igual modo que el instrumento técnico recrea totalmente el sistema de las operaciones de trabajo” (Vygotsky, 1991). El instrumento psicológico sería un medio para influir en uno mismo (o en otro) —en la psique, en el comportamiento— pero no en el objeto. El empleo de instrumentos psicológicos, entre los que Vygotsky incluye no sólo el lenguaje y el arte sino también la escritura, las diferentes formas de numeración y cómputo, el simbolismo algebraico, los diagramas, los mapas, los dispositivos mnemotécnicos..., eleva y amplifica infinitamente las posibilidades del comportamiento.
Según la concepción de Vygotsky, las herramientas psicológicas comienzan a cumplir funciones individuales después de aparecer en el contexto de las relaciones sociales. “Un proceso interpersonal queda trasformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural (..) toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). (...) La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología social humana”. (Vygotsky. 1979)
La concepción vygotskiana del arte como un instrumento psicológico de naturaleza social, producto, como las demás herramientas psicológicas, de la evolución sociocultural a la que los individuos tienen acceso, que, por tanto, no son inventadas ni descubiertas en una interacción directa con la naturaleza, sitúa al arte en unas dimensiones particulares. Las conductas artísticas, así planteadas, cuestionan, como hemos insistido, la separación e independencia de los aspectos individuales y colectivos, de lo psíquico y lo social, y reclaman, por tanto, modelos conceptuales que asuman que los mecanismos psicológicos determinan las conductas artísticas, pero que éstos no son independientes de la realidad social y cultural en que tal conducta tiene lugar.
La psicología social, que se plantea precisamente la tarea de analizar la conducta humana desde la perspectiva de la articulación de lo psíquico y lo social, debería encontrar en el arte un ámbito de estudio con enormes posibilidades. ¿Ha ocurrido realmente así? Si el arte, como hemos venido insistiendo, supone la interpenetración de aspectos individuales y sociales, si no es posible una obra de arte fuera de un contexto social y cultural, pero tampoco lo es fuera de la experiencia individual y concreta de creación y apreciación a que conducen determinados procesos psicológicos específicos en una persona, y es, precisamente, en el cruce de estos aspectos, psíquicos y sociales, donde surge la experiencia estética, ¿puede la psicología social quedar ajena a las teorías y explicaciones de este tipo de comportamientos? La respuesta lógica sería no.
Conceptualmente, una disciplina que se plantea la intersección de la conducta individual y los procesos socioinstitucionales, que asume la mediación constante del sujeto social entre el sujeto individual y el objeto, mediación de la que el arte es un ejemplo preciso, no puede quedar al margen de la reflexión sobre el arte. Paradójicamente, sin embargo, la psicología social no ha demostrado más interés por los procesos de creación y apreciación estética que el manifestado por otras ciencias sociales; a veces, incluso, su interés ha sido menor.
El arte no es un tópico que aparezca en textos o monografías de la disciplina, y su representación en revistas y otros documentos e informes es bastante escasa. ¿Cuáles han podido ser las razones para este olvido? Seguramente las razones sean varias, complejas, y, algunas, interdependientes. Unas se referirán al mismo carácter de las creaciones artísticas y al modo dominante en que históricamente se han concebido las cuestiones relativas al arte. Otras harán mención a la propia concepción y desarrollo de la disciplina, como vamos a exponer en el epígrafe siguiente.
El limitado desarrollo de la psicología social del arte
Con respecto a las primeras razones que podrían justificar la poca atención que los psicólogos sociales han manifestado por el estudio de las conductas relativas al arte, seguramente podríamos hacemos eco de las observaciones de Meriam (1990). Este autor ponía de manifiesto que una dificultad para el estudio antropológico del arte se derivaba, precisamente, de que la conducta involucrada en el proceso de creación artística daba lugar a un producto, que, conceptualmente, podía ser estudiado sin referencia al contexto cultural en que se crea o utiliza. Efectivamente, la existencia de un producto, una obra de arte, un cuadro, una escultura..., que admite, en principio, un análisis centrado en sus propiedades o características sin referencia a condiciones sociales, culturales o personales, ha podido orientar, en cierta forma, a las ciencias sociales hacia un tipo de estudio de las creaciones artísticas en buena parte ajeno a las disciplinas del comportamiento, incluida, obviamente, la psicología social. A esto habría que añadir lo que Bourdieu (1988) afirmaba con respecto a la sociología, y que, por supuesto, puede afectar también a la psicología social. Bourdieu ponía de manifiesto cómo la sociología se encontraba, en el ámbito de la estética, en el terreno por excelencia de la negación de lo social. Y es cierto que los condicionamientos sociales en el ámbito artístico son difíciles de admitir. Bourdieu lo justifica razonando que es éste un terreno donde se ponen de manifiesto las distintas relaciones que los diferentes grupos sociales mantienen con la cultura, que no son ajenas, por supuesto, a las relaciones que los grupos mantienen entre sí. El caso es que la estética, que se ha llegado a concebir como una rama o especialidad de la psicología, en muy pocos casos utiliza referentes sociológicos para sus explicaciones de la conducta relativa al arte. Referentes que tampoco son frecuentes de encontrar en escritos y documentos de artistas y críticos.
Pero el olvido o el desinterés que la psicología social ha manifestado por este tipo de comportamiento no se puede justificar solamente aludiendo al carácter especial de las obras de arte y al modo en que éstas han sido estudiadas tradicionalmente. Obviamente, los planteamientos conceptuales y metodológicos de la disciplina han jugado un papel importante en la selección de los tipos de comportamiento a que iban a dedicar su atención los investigadores, y en el modo en que éstos iban a ser analizados.
Si bien es cierto que autores muy significativos dentro de la disciplina han defendido la visión de la misma que en páginas anteriores sintetizábamos, también lo es que la psicología social no ha seguido un desarrollo lineal, y que sus modelos teóricos e investigaciones no siempre han respondido a esta concepción compleja de lo que, según lo expuesto, debería ser el enfoque psicosocial del comportamiento. “Y así tenemos que reconocer que una gran parte de las investigaciones desarrolladas en el ámbito de la psicología social se han centrado en el análisis de procesos individuales e interindividuales, y no han logrado” (Tajfel, 1984) contextualizar estos procesos en el marco de su determinación social más amplia. La misma situación, que ya hemos comentado, de la psicología social en el panorama de las ciencias del comportamiento, ha dado origen a la existencia de diferentes tradiciones dentro de la disciplina.
En realidad, esta parcela de la investigación psicosocial sobre el arte no hace sino poner de manifiesto tensiones generales que se han producido en el contexto general de la disciplina. Cuestiones como la del individualismo en la concepción de los procesos psicológicos implicados en la conducta social, o la del experimentalismo que prioriza el rigor cientifista frente a otras cuestiones como la complejidad del fenómeno analizado; problemáticas como la de la concepción de la investigación psicosocial como reflejo de la situación histórica en que tal investigación se lleva a cabo, o la de la incapacidad para incluir en los marcos teóricos los contextos culturales, económicos y sociales en los cuales ocurre la conducta, entre otras, que se han planteado y discutido con tanto ardor por los psicólogos sociales (Gergen, 1973; Schlenker, 1974; Gottlieb, 1977; Harré y Secord, 1972; Harré, 1973; Buss, 1975; Manis, 1975...) se vuelven a poner de manifiesto cuando el tipo de conducta que se contempla bajo la óptica psicosocial es la conducta relativa al arte. Y es que el arte supone realmente un desafío para la psicología social, igual que para las otras ciencias Sociales. Los procesos de creación y apreciación artística, indisolublemente ligados a los contextos sociohistóricos en que tienen lugar, reclaman para su análisis modelos conceptuales capaces de integrar aspectos históricos, sociales y culturales con cuestiones relativas a los procesos psicológicos individuales. “Y es precisamente en la capacidad (o incapacidad) de realizar esta síntesis de factores de orden histórico, sociológico, psicológico, e, incluso, físico, donde se sitúa un punto clave para el desarrollo de la psicología social como ciencia”. (Lewin.1988)
Así pues, el arte, por su misma naturaleza, se sitúa en la encrucijada de distintas disciplinas (Historia, Antropología, Sociología, Psicología...). La pregunta de si es posible o no dar, desde la psicología social, una explicación integrada de los fenómenos artísticos que contemple esta perspectiva tan amplia, nos remite a la misma posibilidad de llevar a cabo un análisis psicosocial que realmente articule lo social y lo individual, y en el que ambos aspectos no sean considerados independientes, sino dos aspectos o modos de concebir una única realidad. “Un modelo de psicología social capaz de combinar y articular los datos de cuatro disciplinas: la psicología, la sociología, la etología y la antropología cultural, efectuando una lectura plural del comportamiento social humano, comportamiento éste que incorpora componentes biológicos, psicológicos, sociales y culturales”. (Jiménez Burillo.1983)
Los comportamientos artísticos bien podrían ser una prueba de fuego para este tipo de modelos, y el análisis de los mecanismos y procesos psicosociales implicados en ellos un reto para el desarrollo de herramientas conceptuales y metodológicas que permitan llevar a cabo esta integración disciplinaria tan reclamada desde diferentes perspectivas en las ciencias sociales.
Dimensiones de los comportamientos artísticos
La consideración de los comportamientos artísticos desde la óptica psicosocial, desde la articulación de factores y procesos individuales y colectivos, psíquicos y sociales, habrá, pues, de permitir un análisis de los mismos desde una perspectiva compleja, en la que sea posible integrar elementos históricos, culturales, sociológicos, psicológicos e, incluso, físicos, en la explicación de un fenómeno tan humano como es el arte. Y de vuelta, esta explicación psicosocial de los fenómenos artísticos debería poder articularse con otras concepciones y explicaciones de carácter histórico, antropológico o sociológico del arte, en orden a lograr una tan ansiada «lectura plural del comportamiento humano» desde la diferentes ciencias sociales. ¿Por qué razón el arte puede contribuir a este objetivo? Básicamente porque en los fenómenos artísticos son tremendamente relevantes estas diferentes dimensiones psicológicas, históricas, sociales y culturales del comportamiento humano que en otros niveles de la conducta quizás pudieran resultar menos evidentes. Dos aspectos sustanciales de los comportamientos artísticos, a nuestro juicio, justifican la pluridirnensionalidad de los fenómenos relativos al arte, pluridimensionalidad que se traduce en evidentes dificultades metodológicas para afrontar su estudio, pero también en su enorme potencialidad para las Ciencias Sociales en general y, específicamente, para la psicología social.
Estos dos aspectos son, por un lado el carácter social del arte. El arte es lo social en nosotros, afirmaba Vygotsky. Debemos comprender cómo el arte, siendo un producto psicológico, está enraizado socialmente y cómo estando inseparablemente ligado a determinadas circunstancias históricas y culturales no se puede derivar mecánicamente de ellas. Las obras de arte están condicionadas esencialmente por las situaciones culturales y sociales de los grupos que las producen (y también que las consumen), pero, a la vez, son un elemento importante en la configuración de estas situaciones culturales y sociales por cuanto suponen importantes elementos de comunicación social, de integración de novedades en el pensamiento social y de conformación de identidades colectivas.
Las obras de arte podemos entenderlas como productos sociales que reflejan sus propias condiciones de producción, pero también (Ullán, 1993) como procesos de elaboración psicológica y social de la realidad en que los hombres viven, y que es, esencialmente, una realidad simbólica. Y esto nos remite al segundo aspecto a que nos referíamos anteriormente, el carácter simbólico de las obras de arte. Queda claro ya que el arte no nos remite a una realidad física, sino a una realidad de carácter simbólico. No es posible el último referente objetivo de la imagen artística, independiente del contexto social y personal en que se crea o se disfruta, porque tal cosa no existe. “La imagen ha de ser entendida, en cambio, como el vehículo para la expresión de lo que una determinada comunidad visual conoce como realidad. El término “realismo” no puede, por tanto, referir a una concepción absoluta de “lo real”, porque tal concepción no puede dar cuenta del carácter histórico y cambiante de “lo real” dentro de diferentes períodos y culturas. La validez del término necesita ser relativizada, y sería más exacto decir que el realismo consiste en la coincidencia entre una representación y lo que una determinada comunidad propone y supone como su realidad: una realidad que implica un complejo agregado de códigos de comportamiento, leyes, psicologías, usos sociales, modas, gestos, actitudes, todas aquellas normas prácticas que gobiernan la instalación del ser humano en su particular entorno histórico”. (Bryson. 1991)
La dimensión histórica del comportamiento humano y la capacidad humana de crear y utilizar herramientas simbólicas para conocer/actuar sobre la realidad no solamente explican la existencia de comportamientos artísticos, sino que constituyen básicamente su esencia. Las dimensiones sociohistóricas y simbólicas son dimensiones transversales de las conductas relativas al arte, conductas de creación y apreciación estética que se articulan en torno a estas dos dimensiones. La experiencia histórica a que se refería Vygotsky y la capacidad para manejar simbólicamente la realidad, para recrearla y darle sentido, son los aspectos básicos a los que deberá responder una perspectiva psicosocial de los comportamientos estéticos pues constituyen, a nuestro juicio, la clave para entender este tipo de comportamiento y su significado personal y social.
Bien es verdad que, ya lo hemos dicho, el arte no ha sido un objeto de estudio preferente de la psicología social, que desde esta disciplina no se han desarrollado ni grandes formulaciones ni extensos programas de investigación sobre el mismo. Pero esperamos haber demostrado que el que no se haya hecho no quiere decir que no se pueda hacer, que no sea posible. Más bien al contrario, nuestra idea, como hemos subrayado, es que el enfoque psicosocial puede aportar una importante contribución a nuestra comprensión de los comportamientos relativos al arte y, de vuelta, esta reflexión psicosocial sobre los procesos artísticos hacer avanzar a la psicología social en sus objetivos de lograr una comprensión de los procesos de articulación de factores individuales y colectivos, psicológicos, sociales e históricos en su intento de explicar y comprender los complejos comportamientos humanos.
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Anexo
Este es un fragmento de la poesía Abatimiento: una oda del poeta romántico ingles, Samuel Taylor Coleridge. La traducción es de José Maria Valverde, tomada de la Antología de poetas románticos ingleses de la colección RBA, 1999
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